DARI
RUANG KELAS KE KEDAULATAN DIGITAL: INTEGRASI KECERDASAN ARTIFISIAL BERBASIS
KEARIFAN LOKAL UNTUK MEMBANGUN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
Rita Yuana, S.Pd.SD., M.Pd.
Kepala Sekolah pada SD Negeri Ledokwetan | NUPTK: 7352764665300023
Pendahuluan: Ketika Otoritas Pengetahuan Bergeser di Ruang Kelas
Sebuah pergeseran sunyi sedang berlangsung di ruang-ruang kelas Indonesia. Kecerdasan artifisial (KA) generatif memasuki proses pembelajaran bukan melalui surat edaran, rapat dinas, ataupun pelatihan bersertifikat, melainkan melalui telepon genggam yang dibawa siswa setiap hari. Ia menjawab lebih cepat daripada guru, dengan keyakinan yang jarang dimiliki manusia. Dalam supervisi akademik yang saya lakukan di kelas V SD Negeri Ledokwetan, gejalanya tampak dalam bentuk yang sederhana namun menggugah: sebagian siswa mulai membawa jawaban yang tidak bersumber dari buku pelajaran, tidak pula dari penjelasan guru, dan tidak selalu keliru.
Sebagai kepala sekolah, saya
menyadari bahwa gejala tersebut tidak dapat diselesaikan oleh seorang guru
secara sendiri-sendiri, sebab ia menyangkut arah pembelajaran seluruh satuan
pendidikan. Otoritas pengetahuan di ruang kelas telah bergeser tanpa
direncanakan, sementara perangkat pedagogis untuk menyikapinya belum tersedia.
Persoalannya bukan lagi apakah KA akan memasuki ruang kelas, melainkan relasi
kuasa apa yang terbangun di dalamnya: apakah guru dan siswa mendaulat
teknologi, ataukah sebaliknya. Indonesia berhadapan dengan teknologi yang tidak
dirancangnya, tidak dikendalikannya, dan belum sepenuhnya dipahaminya. Pada
titik inilah cita-cita Indonesia yang berdaulat, adil, dan makmur menemukan
medan ujiannya yang paling sunyi, yaitu ruang kelas itu sendiri.
Paradoks Kemudahan: Bukti Empiris yang Perlu Kita Baca
dengan Jujur
Terdapat paradoks yang jarang
diperbincangkan: kemudahan yang tidak dikelola melahirkan ketergantungan. Hasil
PISA 2022 menempatkan capaian literasi membaca siswa Indonesia pada skor 359
dan matematika 366, keduanya di bawah rerata negara anggota OECD yang masing-masing
476 dan 472 (OECD, 2023). Selisih sekitar seratus poin itu setara dengan
ketertinggalan beberapa tahun pembelajaran, dan merupakan potret kemampuan
bernalar. Ironisnya, di tengah kesenjangan bernalar tersebut, siswa Indonesia
justru memperoleh akses paling instan sepanjang sejarah terhadap mesin yang
sanggup bernalar menggantikan mereka.
Kekhawatiran tersebut bukan
spekulasi. Survei Lee dkk. (2025) terhadap 319 pekerja pengetahuan yang
menganalisis 936 contoh penggunaan nyata menemukan korelasi yang mengganggu:
semakin tinggi kepercayaan seseorang terhadap KA, semakin rendah intensitas
berpikir kritis yang ia lakukan; sebaliknya, semakin tinggi kepercayaan pada
kemampuan dirinya sendiri, semakin kuat penalaran kritisnya. Temuan ini
diperkuat tinjauan sistematis Zhai dkk. (2024) yang menyimpulkan bahwa
ketergantungan berlebihan pada sistem dialog KA berkorelasi dengan melemahnya
kemampuan kognitif serta kapasitas pengaturan diri dalam belajar. Dengan
demikian, mesin tidak merampas nalar secara paksa; nalar itu diserahkan secara
sukarela, sedikit demi sedikit, demi kenyamanan.
UNESCO (2023) melalui Guidance for Generative AI in Education and Research melaporkan bahwa hanya sebagian kecil institusi pendidikan di dunia yang telah memiliki panduan resmi penggunaan KA generatif, sementara adopsinya berlangsung nyaris tanpa jeda. Ketika sebuah teknologi bergerak lebih cepat daripada kemampuan reflektif penggunanya, yang lahir bukan kemajuan, melainkan pemindahan ketergantungan: dari menyalin buku menjadi menyalin mesin. Kedaulatan digital, dengan demikian, tidak diukur dari seberapa masif sekolah mengadopsi KA, melainkan dari seberapa mampu warga sekolah menolak, memilah, dan mengoreksi keluarannya. Berdaulat berarti memiliki kuasa untuk mengatakan tidak, dan kuasa tersebut hanya lahir dari nalar yang terlatih.
Membalik Logika: KA sebagai Lawan Berpikir, Bukan Pengganti
Berpikir
Berangkat dari kegelisahan tersebut,
bersama para guru saya merumuskan pendekatan yang berbeda melalui forum komunitas
belajar guru di sekolah. Alih-alih melarang KA, kebijakan yang secara praktis
mustahil ditegakkan dan justru mendorong penggunaan sembunyi-sembunyi, KA didudukkan sebagai lawan
berpikir, bukan pengganti berpikir. Kerangka kerja yang kami sepakati saya
namakan Tiga Pilar Kemandirian Belajar Berbantu KA.
Pilar pertama adalah Kritik atas
Mesin. Siswa tidak diminta bertanya kepada KA, melainkan mengujinya. Guru
menyajikan jawaban KA yang mengandung kekeliruan faktual atau bias, dan tugas
siswa adalah menemukan letak kesalahan tersebut serta membuktikannya melalui
sumber kredibel. Peran siswa bergeser dari konsumen jawaban menjadi penilai
jawaban. Studi Darwin dkk. (2024) pada pemelajar Indonesia menunjukkan bahwa
mereka sesungguhnya menyadari keterbatasan KA, namun kesadaran tersebut tidak
otomatis menjelma keterampilan; ia harus dilatihkan secara sengaja melalui
penugasan yang menuntut evaluasi.
Pilar kedua adalah Jejak Proses,
bukan sekadar produk. Penilaian digeser dari hasil akhir menuju rekam jejak
berpikir. Setiap siswa menyerahkan lembar refleksi yang memuat pertanyaan yang
diajukannya kepada KA, bagian jawaban yang ditolaknya, dan alasan penolakan
tersebut. Tugas yang tampak sempurna tanpa jejak proses justru bernilai rendah.
Pergeseran ini selaras dengan temuan Lee dkk. (2025) bahwa pada era KA hakikat
berpikir kritis berpindah dari memproduksi jawaban menuju memverifikasi,
mengintegrasikan, dan mempertanggungjawabkan jawaban. Apabila hakikatnya
bergeser, instrumen penilaiannya wajib ikut bergeser.
Pilar ketiga adalah Penambatan pada
Konteks Lokal. Setiap keluaran KA diuji relevansinya dengan realitas di sekitar
siswa. Pada materi ekosistem, siswa memverifikasi definisi mesin melalui
pengamatan sungai, sawah, atau pasar di dekat sekolah; pada materi kearifan
lokal, siswa mewawancarai tetua kampung dan membandingkan hasilnya dengan
narasi KA. Hampir selalu ditemukan bahwa mesin keliru atau dangkal, dan justru
kekeliruan itulah bahan ajar yang paling berharga.
Ketiga pilar berjalan dalam satu
siklus yang dapat direplikasi: bertanya, meragukan, memverifikasi, memutuskan.
Siklus ini tidak menuntut aplikasi khusus, anggaran tambahan, maupun internet
berkecepatan tinggi, melainkan kesediaan guru memindahkan pusat gravitasi kelas
dari jawaban menuju pertanyaan. Selama puluhan tahun ruang kelas dibangun di
atas asumsi bahwa informasi bersifat langka dan guru adalah penjaganya. Asumsi
itu kini runtuh: informasi berlimpah, sementara yang langka justru kemampuan
menyaringnya. Guru yang menempatkan diri sebagai penyalur informasi akan merasa
terancam oleh KA, sedangkan guru yang menjadi pelatih penalaran menemukan bahwa
KA memperluas ruang latihannya.
Mengapa Kearifan Lokal Menjadi Benteng Kedaulatan
Model KA generatif dilatih dari
korpus data global yang timpang. Audit terhadap lima model bahasa besar pada
107 negara dan teritori oleh Tao dkk. (2024) membuktikan bahwa keluaran model
secara sistematis condong pada nilai budaya negara berbahasa Inggris dan Eropa
Protestan, sekaligus kurang merepresentasikan budaya lainnya. Qu dan Wang (2024)
mengonfirmasi pola serupa pada konteks negara Barat dan negara maju. Kyrychenko
dkk. (2025) menunjukkan bahwa model bahasa mereproduksi bias identitas sosial
berupa solidaritas terhadap kelompok sendiri dan sikap negatif terhadap
kelompok lain. Konsekuensinya bersifat epistemologis: ketika siswa menerima
keluaran mesin tanpa saringan, yang terjadi bukan sekadar kesalahan informasi,
melainkan pengikisan cara pandang.
Di sinilah kearifan lokal berfungsi
sebagai instrumen verifikasi, bukan sekadar muatan pelengkap kurikulum.
Pengetahuan tentang penanggalan tanam, tata kelola air bersama, atau etika
bertetangga adalah data empiris yang tidak dimiliki mesin. Sakti dkk. (2024)
memperlihatkan bahwa pendekatan etnopedagogi mampu merevitalisasi nilai-nilai
kearifan lokal ketika ia dirancang secara sistematis dan melekat dalam
rutinitas belajar, bukan diperlakukan sebagai seremoni. Ketika siswa mendapati
bahwa mesin tidak mengetahui hal yang diketahui neneknya, ia menyadari bahwa
dirinya memiliki pengetahuan yang bernilai. Kesadaran tersebut merupakan benih
kedaulatan.
Praktik ini sejalan dengan Standar
Kompetensi Lulusan dalam kerangka Pembelajaran Mendalam, khususnya dimensi
penalaran kritis dan kewargaan (Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah,
2025). Dimensi kewargaan menuntut peserta didik bangga akan identitas dan
budayanya sekaligus menghargai keberagaman; ia tidak berarti larut dalam arus
global, melainkan berdiri di atas akar sendiri ketika berdialog dengan dunia
yang lebih luas.
Adil: Menutup Jurang, Bukan Melebarkannya
Keadilan merupakan ujian terberat
bagi setiap inovasi. Fathurrochman dkk. (2025) mendokumentasikan bahwa sekolah
di wilayah perdesaan Indonesia menghadapi keterbatasan sumber daya yang nyata,
sementara justru di sanalah kearifan lokal paling hidup. Apabila integrasi KA
dibiarkan mengikuti logika pasar, hasilnya dapat diperkirakan: sekolah
bersumber daya kuat kian melesat, sedangkan sekolah dengan keterbatasan kian
tertinggal. Teknologi yang semestinya menjadi tangga justru menjelma tembok.
Oleh karena itu, rancangan
pembelajaran berbantu KA harus berangkat dari asumsi keterbatasan. Prinsip yang
kami tetapkan di sekolah sederhana: satu perangkat untuk satu kelompok, bukan
untuk satu siswa. Perangkat guru berfungsi sebagai terminal bersama, sedangkan
keluaran KA disalin ke papan tulis untuk dibedah bersama. Yang esensial
bukanlah aksesnya, melainkan diskusinya. Nalar kritis dapat tumbuh di ruang
kelas tanpa sinyal, sepanjang terdapat guru yang berani mempertanyakan
kebenaran sebuah jawaban.
UNESCO (2024) menegaskan bahwa
kompetensi guru tidak boleh berhenti pada penguasaan teknis, melainkan harus
mencakup pemahaman kritis dan etis atas teknologi. KA tidak menggantikan guru,
tetapi memperbesar pengaruh kualitas guru. Guru yang reflektif melipatgandakan
manfaatnya, sedangkan guru yang pasif melipatgandakan mudaratnya. Teknologi
berfungsi laksana pengeras suara: ia memperkeras apa pun yang telah ada di
dalam ruang kelas.
Makmur: Kompetensi sebagai Modal Bangsa
Bonus demografi Indonesia menuju 2045
hanya akan berbuah kemakmuran apabila generasi mudanya memiliki kompetensi yang
tidak tergantikan oleh otomasi. Kemampuan menghafal dan mengeksekusi prosedur
paling cepat diambil alih mesin, sedangkan kemampuan merumuskan masalah,
menimbang nilai, dan mengambil keputusan dalam ketidakpastian tetap menjadi
wilayah manusia. Mengajarkan siswa mengkritik KA, dengan demikian, bukanlah
kemewahan pedagogis, melainkan strategi ketahanan jangka panjang. Yang sedang
disiapkan adalah warga negara yang tidak mudah diperdaya informasi palsu dan
tidak mudah tergantikan otomasi. Itulah wajah kemakmuran yang berakar.
Refleksi dan Tantangan yang Jujur
Praktik ini tidak berlangsung tanpa
cacat. Sepanjang pendampingan dan supervisi yang saya lakukan, sedikitnya empat
tantangan terus mengemuka. Pertama, beban kerja guru meningkat karena menilai
proses berpikir jauh lebih menuntut daripada menilai jawaban akhir. Kedua,
tidak semua siswa nyaman diminta menolak jawaban mesin, sebab sebagian tumbuh
dalam budaya belajar yang lebih menghargai kepatuhan daripada keberanian
bertanya. Ketiga, kompetensi digital guru sangat beragam, sehingga pendampingan
harus dilakukan berjenjang dan tidak dapat diselesaikan melalui pelatihan
seremonial.
Keempat, dan yang paling halus,
adalah godaan memuja teknologi. Tidak sedikit forum pendidikan memperlakukan KA
sebagai obat mujarab, padahal akar persoalan pendidikan Indonesia bersifat
struktural dan kultural, bukan semata teknis. Harapan berlebihan pada perangkat
lunak hanya menunda pembenahan yang sesungguhnya. Sikap yang sehat terhadap KA
bukanlah menolak, bukan pula memuja, melainkan mengendalikan secara sadar.
Namun justru pada tantangan itulah
nilainya terletak, sebab perubahan yang bermakna tidak pernah berlangsung
nyaman. Setelah beberapa siklus penerapan, hasil supervisi menunjukkan
pergeseran yang sunyi tetapi nyata: siswa mulai berani menyatakan
ketidaksetujuan disertai alasan yang dapat dipertanggungjawabkan. Keberanian
menyatakan ketidaksetujuan secara berargumentasi merupakan indikator keberhasilan
yang lebih jujur daripada angka mana pun.
Rekomendasi: Tiga Langkah yang Dapat Segera Ditempuh
1.
Bagi guru, tetapkan sekurang-kurangnya satu penugasan per
bulan yang mewajibkan siswa menemukan kekeliruan pada keluaran KA. Langkah ini
tidak menuntut perangkat mahal, melainkan keberanian untuk tidak menempatkan
diri sebagai satu-satunya sumber kebenaran.
2.
Bagi kepala sekolah, pimpinlah penyusunan pedoman etika
penggunaan KA yang disepakati bersama guru dan siswa; bukan larangan sepihak,
melainkan kesepakatan yang mengatur pengungkapan penggunaan dan kejujuran
akademik, serta jadikan penalaran kritis sebagai fokus supervisi akademik.
3.
Bagi pemangku kebijakan, prioritaskan pelatihan literasi
kritis KA bagi guru di daerah dengan keterbatasan infrastruktur sebagai bentuk
afirmasi keadilan. Kedaulatan digital tidak dapat dibangun secara berjenjang
dari pusat menuju pinggiran, melainkan harus ditumbuhkan serentak.
Penutup: Kedaulatan Bermula dari Sebuah Pertanyaan
Delapan puluh satu tahun lalu,
kemerdekaan diproklamasikan melalui keberanian menolak tunduk. Kini
ketergantungan berubah wajah: ia hadir sebagai algoritma yang ramah, cepat, dan
selalu tersedia. Menghadapinya tidak memerlukan bambu runcing, melainkan nalar
yang terjaga.
Ruang kelas merupakan garis depan
yang sesungguhnya. Setiap kali seorang guru mendorong siswanya memeriksa ulang
jawaban mesin, sebutir kedaulatan ditanamkan. Setiap kali seorang siswa memilih
memverifikasi sebelum meyakini, Indonesia yang berdaulat, adil, dan makmur
menjadi sedikit lebih dekat.
Pada akhirnya, kecerdasan artifisial
mampu menjawab hampir segala hal, tetapi hanya manusia yang dapat menentukan
pertanyaan mana yang layak diajukan. Tugas para guru adalah memastikan bahwa
kewenangan menentukan pertanyaan itu tetap berada di tangan anak-anak bangsa
ini.
Daftar Pustaka
Darwin, Rusdin, D., Mukminatien, N.,
Suryati, N., Laksmi, E. D., & Marzuki. (2024). Critical thinking in the AI
era: An exploration of EFL students’ perceptions, benefits, and limitations.
Cogent Education, 11(1), 2290342. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2290342
Fathurrochman, I., Ferdi Hasan, M.,
Monita, D., & Sukiman. (2025). Integration of local wisdom in elementary
school local content curriculum: A study in rural areas of Indonesia. The
Curriculum Journal. https://doi.org/10.1002/curj.70029
Kementerian Pendidikan Dasar dan
Menengah. (2025). Peraturan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah Nomor 10
Tahun 2025 tentang Standar Kompetensi Lulusan pada Pendidikan Anak Usia Dini,
Jenjang Pendidikan Dasar, dan Jenjang Pendidikan Menengah. Jakarta:
Kemendikdasmen.
Kyrychenko, Y., Rathje, S., Collier,
N., van der Linden, S., & Roozenbeek, J. (2025). Generative language models
exhibit social identity biases. Nature Computational Science, 5, 65–75.
https://doi.org/10.1038/s43588-024-00741-1
Lee, H.-P., Sarkar, A.,
Tankelevitch, L., Drosos, I., Rintel, S., Banks, R., & Wilson, N. (2025).
The impact of generative AI on critical thinking: Self-reported reductions in
cognitive effort and confidence effects from a survey of knowledge workers.
Proceedings of the 2025 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems.
https://doi.org/10.1145/3706598.3713778
OECD. (2023). PISA 2022 results
(Volume I): The state of learning and equity in education. Paris: OECD
Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Qu, Y., & Wang, J. (2024).
Performance and biases of large language models in public opinion simulation.
Humanities and Social Sciences Communications, 11, 1095.
https://doi.org/10.1057/s41599-024-03609-x
Sakti, S. A., Endraswara, S., &
Rohman, A. (2024). Revitalizing local wisdom within character education through
ethnopedagogy approach: A case study on a preschool in Yogyakarta. Heliyon,
10(10), e31370. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e31370
Tao, Y., Viberg, O., Baker, R. S.,
& Kizilcec, R. F. (2024). Cultural bias and cultural alignment of large
language models. PNAS Nexus, 3(9), pgae346.
https://doi.org/10.1093/pnasnexus/pgae346
UNESCO. (2023). Guidance for
generative AI in education and research. Paris: UNESCO.
UNESCO. (2024). AI competency
framework for teachers. Paris: UNESCO.
Zhai, C., Wibowo, S., & Li, L.
D. (2024). The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students’
cognitive abilities: A systematic review. Smart Learning Environments, 11(1),
28. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00316-7